Проектное обучение

Дьюи резко критиковал современную ему школу за отрыв от жизни, абстрактный и преимущественно теоретический характер обучения. Ему он противопоставил принцип «обучения посредством делания», при котором все знания извлекаются из практической деятельности и жизненного опыта ребёнка.

В ходе собственной практики у ребёнка возникают познавательные потребности и формируются познавательные интересы; они пробуждают исследовательский инстинкт, который способен сделать обучение увлекательным. Дьюи был убеждён, что знания — это не пассивно усвоенная информация, а инструмент для решения реальных жизненных проблем.

Однако важно отметить: Дьюи не был сторонником безудержной свободы ребёнка. Он указывал на наивность и недопустимость противопоставления интересов ребёнка и учебного плана, настаивая на выстраивании баланса между интересами учащихся и содержанием образования. Для него «проект» не мог быть только инициативой ребёнка — он в большей степени является общей инициативой и учителя, и ученика.

В начале XX века Дьюи организовал экспериментальную школу при Чикагском университете, где апробировал идеи деятельностного обучения, а его идеи нашли широкое распространение и вдохновили целое поколение последователей.

Систематизатором и популяризатором идей Дьюи стал его ученик — Уильям Херд Килпатрик, профессор педагогического колледжа Колумбийского университета. В 1918 году он опубликовал ставшую знаменитой статью «Метод проектов» (The Project Method), которая произвела эффект разорвавшейся бомбы в педагогическом мире.

Для Килпатрика главным элементом метода является вовсе не само делание и не практический продукт, а целеполагание и внутренняя мотивация к деятельности. Основной конфликт современного ему образовательного процесса он видел в том, что даже хорошо созданные учебные проблемы часто остаются проблемами учителя и не становятся проблемами ученика.

Килпатрик выделил четыре вида проектов:

1. Созидательный (производительный) — направлен на создание чего-то конкретного, материального.
2. Потребительский — целью является потребление в широком смысле, включая развлечение и получение удовольствия.
3. Проект решения проблемы — интеллектуальное затруднение выступает на первый план.
4. Проект-упражнение — направлен на отработку и закрепление конкретных навыков.

Килпатрик верил, что усваиваются и приносят пользу ребёнку только те действия, которые исходят из его склонностей и желаний. Учебные действия, основанные на принуждении, не только не усваиваются, но и приводят к фрустрации, формируя неудачников.

Метод проектов представал у Килпатрика не методом учителя, а методом ученика. Можно было бы сказать, что это метод стимулирования учения, а не метод его организации. Позднее он пришёл к определению метода проектов как «целенаправленного пути проявления такого отношения к детям, при котором в них пробуждаются лучшие качества, и они обретают веру в себя».

Однако уже тогда метод подвергался критике. Оппоненты ставили под вопрос, что происходит, если интерес участника к деятельности угасает и действие перестаёт быть целеустремлённым. Кроме того, оставалось неясным, что именно считать «социальным контекстом».

Интересно, что сам Килпатрик со временем начал сомневаться в своём методе, а его репутация со временем пострадала от критики как со стороны прогрессивистов, так и со стороны традиционных педагогов.

Идеи Дьюи и Килпатрика почти мгновенно пересекли океан. Уже в 1905 году в России под руководством Станислава Теофиловича Шацкого работала группа педагогов, внедрявшая этот метод в практику. Шацкий, один из первых российских учёных, обратившихся к социальной педагогике детского коллектива, предлагал новаторские идеи самоуправления учащихся и воспитания как организации жизнедеятельности.

В 1919 году проект Шацкого был одобрен Наркомпросом, и начала работу Первая опытная станция по народному образованию — масштабное экспериментальное учреждение, просуществовавшее до 1932 года. Её ядром стала созданная ещё в 1911 году школа-колония «Бодрая жизнь» в Калужской губернии. Станция объединяла сельское отделение в Калужской области (с 14 школами первой ступени) и городское отделение в московском районе Марьиной Рощи. Она была автономной и имела право самостоятельно определять содержание своей работы.

Шацкий утверждал: «Настоящее воспитание даёт сама жизнь». В содержание детской жизни он включал физический труд, игру, искусство, умственную и социальную жизнь. Труд детей, направленный на реальное улучшение быта и овладение культурой трудовой деятельности, стал основой воспитательной системы.

Почему метод не прижился?

К концу 1920-х годов проектную систему погубила её крайняя политизация. В школах требовали, чтобы каждый проект был «ребячьим вкладом в пятилетку» — заведомо невыполнимая задача для детей. Качество знаний резко упало, и в 1931 году вышло постановление ЦК, осудившее «легкомысленное методическое прожектерство». Метод проектов был объявлен «чуждым советской школе» и исчез из практики до конца 1980-х годов.

Пока в СССР от метода проектов отказались, в итальянском городе Реджо-нель-Эмилия после Второй мировой войны зарождался подход, который сегодня считают одним из самых вдохновляющих в мире. Его основатель — педагог Лорис Малагуцци.

В основе философии Реджо-подхода лежат три главных принципа.
Ребёнок как главное действующее лицо. Педагогика Реджо-Эмилии видит в ребёнке сильную, богатую личность, рождённую с огромным любопытством и способную самостоятельно строить свои знания. У него есть «сто языков» для самовыражения: от рисования и лепки до музыки и танца.

Окружающая среда как «третий учитель». Это один из самых известных и влиятельных принципов. Пространство в школе или дома — не просто фон. Оно спроектировано так, чтобы провоцировать детей на исследования, общение и творчество. Каждый предмет, его расположение, свет и цвет имеют своё значение и работают как полноценный педагог. В Реджо-подходе разработаны критерии оценки среды: эстетика (среда должна быть красивой), прозрачность (связь между разными активностями), гибкость (пространство легко трансформируется), взаимодействие (поощрение сотрудничества) и активность (провокация на исследования).

Документация как способ видеть процесс. Педагоги тщательно документируют ход работы над проектом: делают фотографии, записывают высказывания детей, сохраняют рисунки. Из этих «следов» складывается видимая история обучения, которая помогает и самому ребёнку осознать свой прогресс, и педагогу анализировать свою работу, и родителям быть в курсе жизни группы.

Чем это отличается от классического «метода проектов»? Если классический проект часто имеет чёткий план и конечный результат, то Реджо-подход более гибок. Проекты здесь рождаются из спонтанного интереса детей и могут развиваться в неожиданных направлен

Современное возрождение метода проектов в контексте семейного образования во многом заслуга Лори Пикерт. Она начинала как директор небольшой частной школы, где её педагогическая философия была вдохновлена подходом Реджо-Эмилия. Когда Лори начала обучать на дому своих двоих сыновей (в возрасте 4 и 7 лет), она органично перенесла в домашнюю среду те же принципы.

В 2007 году она основала блог «Camp Creek Blog», который быстро стал живым и активным сообществом единомышленников. Здесь Лори отвечает на вопросы, делится идеями и поддерживает форум, где родители могут получить советы и поддержку друг друга.

Главный труд — книга «Project-Based Homeschooling: Mentoring Self-Directed Learners» (2012). Это первое подробное руководство, адаптирующее проектное обучение для домашних условий. Книга даёт конкретные советы: как обустроить рабочее пространство для самостоятельной работы, как культивировать в семье дух исследования и какова правильная роль родителя-наставника.

Роль родителя — наставник. Его задача — не давать ответы, а задавать правильные вопросы, помогать находить ресурсы, организовывать пространство для работы и документировать процесс. Ребёнок сам выбирает тему, сам планирует свои действия и сам оценивает результат.

Лори подчёркивает: «Все проекты должны исходить из истинных интересов вашего ребёнка, а не ваших или из предписанного списка того, что ребёнок должен выучить». Определяя проект как долгосрочное, глубокое исследование, она выделяет несколько ключевых этапов: поглощение информации (чтение, просмотр фильмов, наблюдения), создание и синтез (написание книг, ведение блогов, создание поделок), обдумывание и планирование (размышления и обсуждения).

На основе информации из её подкастов и интервью можно составить наглядный список проектов, над которыми работали её сыновья:

• Конкретные строительные и технические проекты: постройка скворечника, возведение козлятника, сооружение картонного телескопа, проектирование дома вместе с мамой.
• Творчество и искусство: свободная живопись на холстах, написание и запись истории для собственного подкаста.
• Развитие навыков: обучение игре на гитаре, ведение и продюсирование YouTube-канала, стремление повысить онлайн-рейтинг в шахматах.
• Забота о доме и природе: садоводство (посадка семян, прополка, компостирование, разведение червей), выращивание кур и разведение коз.
• Академические интересы: серьёзный интерес к биологии (прохождение курса по анатомии человека на Coursera).

Многие из этих проектов становились для детей глубокими и устойчивыми интересами, сохранявшимися на протяжении многих лет. Например, старший сын много лет увлекается музыкой, комедией и мультипликацией, а младший с ранних лет проявлял страсть к подводным лодкам и Древнему Египту.

На протяжении всей своей истории метод проектов подвергался серьёзной критике. И эта критика небезосновательна.

Проблема групповой работы. В групповых проектах работа часто распределяется неравномерно: один или два ученика делают всю работу. В школе за этим нет реальных последствий, в отличие от реального мира, где люди, не выполняющие свою работу, увольняются.

Неэффективность и потеря времени. Проекты могут быть крайне неэффективны. Время, потраченное на отвлечения, решение проблем с проектом и освоение программного обеспечения, — это время, которое не тратится на прямое обучение, отработку навыков и другие продуктивные виды деятельности.

Негативное влияние на уязвимые группы. Исследования показывают, что внедрение проектного обучения может иметь негативное влияние на грамотность учащихся, имеющих право на бесплатное школьное питание. Дети, которые не получают достаточного обучения языку и другим базовым навыкам дома, страдают больше всего, когда им не хватает чёткого, структурированного обучения.

Слабая доказательная база. Как отмечается в современных исследованиях, существует «нехватка надёжных исследований» в области проектного обучения. Одно из исследований, показавшее положительные результаты, имело серьёзные методологические недостатки: группа, применявшая PBL, получала интенсивную поддержку и материалы, разработанные исследователями, в то время как контрольная группа просто работала «как обычно».
Даже сторонники подхода признают, что «существующие международные данные об эффективности PBL относительно слабы».

Проблема компетенции учителя. Педагоги в своей массе оказались не готовы работать по-новому. Сторонники метода переоценили возможности учителя овладеть передовой педагогической технологией.

Что говорят современные исследования. Несмотря на критику, современные исследования также выявляют значительный потенциал PBL. Российские исследования показывают, что PBL специалисты способствуют увеличению человеческого капитала (+210%), региональной устойчивости (+120%) и технологического суверенитета (+150%) при соответствующей грантовой поддержке. Однако эти исследования также фиксируют, что 78% текущих инициатив PBL отдают приоритет коммерческой прибыли, а не развитию ключевых компетенций. Ключевой вывод: эффективность PBL требует перебалансировки коммерческих и педагогических приоритетов в пользу клиентоориентированных подходов, усиленной подготовки учителей и системной грантовой поддержки.

Изучая столетнюю историю метода проектов — от лаборатории Дьюи до домашних проектов Лори Пикерт, — мы сделали для себя несколько важных выводов:

1. Проектное обучение — это мощный, но сложный инструмент. Он требует от наставника не меньше усилий, чем от ученика. Исследования показывают, что без должной подготовки и поддержки эффект может быть обратным.

2. Баланс имеет решающее значение. Как справедливо отмечал сам Дьюи, интересы ребёнка и содержание образования не должны противопоставляться. Системность и структура так же важны, как и свобода и творчество.

3. Проекты должны быть осмысленными и посильными. Абсурдные задачи, которые нельзя реализовать силами учащихся, как это было в советской школе конца 1920-х годов, дискредитируют саму идею.

4. Среда имеет значение. Принцип «третьего учителя» из педагогики Реджо-Эмилии напоминает нам, что пространство, в котором учится ребёнок, — это не просто место, а активный участник образовательного процесса.

5. Документация процесса важна не меньше, чем результат. Без рефлексии и осмысления проект остаётся просто поделкой.

Мы не собираемся делать проектное обучение единственным методом в «Наследии». Но мы обязательно будем использовать его лучшие элементы, вдохновляясь как классиками (Дьюи, Шацким), так и современными практиками (Лори Пикерт), чтобы наши дети учились мыслить, исследовать и создавать — своими руками и своим умом.